Le printemps scolaire est bien installé dans les écoles ainsi que les planifications des dernières étapes jusqu’à la coupure estivale. Les multiples séances sont l’occasion de partager les préoccupations des collègues avec celles des directions pour la finalisation des organisations.

Il est encore trop tôt pour effectuer un bilan, mais certaines échéances administratives impliquent déjà « les dernières étapes » dans l’attribution des mesures pour la prochaine année. Les professionnel·les de l’éducation se retrouvent, chaque année à pareille époque, face à un dilemme institutionnel lié à la future prise en charge d’élèves en situations particulières.

Certaines mesures concernent des sauts de classe ou des changements de niveaux, et d’autres des aides pour des difficultés sociales ou scolaires. Ces dernières nécessitent de vastes et sinueuses démarches de la part des enseignant·es généralistes – spécialistes – ressources, des directions, des conseillèr·es pédagogiques, de l’inspectorat. Le tout doit s’effectuer en coopération et avec l’accord des parents. Le travail des spécialistes du CDTEA (Centre pour le Développement et la Thérapie de l'Enfant et de l'Adolescent) et des cabinets privés fait aussi partie de la boucle. Ce dernier est parfois « le chainon manquant » ou en attente de décisions formelles.

Dans ce contexte, les bilans de l’enseignement spécialisé ainsi que les dernières séances du guichet unique en mai, ont souvent enregistré des demandes concernant :

• la reconduite des mesures mises en place cette année ;
• l’élargissement de certaines prises en charge ;
• l’attribution de nouvelles aides ;
• l’adaptation de certains cursus ;
• la désignation de personnes pour des accompagnements ;
• l’intégration à certains groupes spécifiques ;
• l’aménagement des conditions d’accueil ou le transfert dans des structures spécifiques ;
• la révision des effectifs de certaines classes ;
• ...

La majorité des professionnel·les impliqué·es dans ces processus se sont investi·es pendant une ou deux années auprès des enfants concerné·es. Ils et elles sont flexibles, inventif·ves, ouvert·es à l’innovation, mais se retrouvent limité·es dans leurs actions, ne disposant pas des leviers décisionnels nécessaires pour des modifications attendues. Ces personnes se retrouvent confrontées à des cas de conscience qui alternent entre la volonté d’aider le plus grand nombre d’élèves, la durée de certains processus, les limites structurelles et la bienveillance d’un encadrement positif et constructif pour toutes et tous.

Le nombre des décideur·euses est lui plus limité. Ces personnes sont tenues par des impératifs administratifs et budgétaires.

Les grands principes de la scolarisation, de l’intégration, de l’inclusion et de la pédagogie universelle sont partagés. Ils sont cependant confrontés à des réa-
lités qui impactent l’engouement des plus convaincu·es.

Dans un monde réel ou idéal, les efforts de toutes et tous devraient attribuer une très grande partie, si ce n’est pas la majorité des ressources et des aides pour la mise en place des bases sociales, éducatives et scolaires dès le plus jeune âge. Un autre champ d’action serait le soutien aux élèves en difficultés momentanées, ponctuelles ou d’une plus longue durée. Le fait de vouloir planter des graines d’égalités dans le domaine scolaire doit être à la base des préoccupations des autorités.

Dans le quotidien des enseignant·es, la frustration est majoritairement issue des limites structurelles et des réponses aux demandes répétées, insistantes qui ne sont soit pas écoutées, entendues ou relayées à qui de droit. Les visites successives dans les classes, à des moments plus ou moins bien choisis, des responsables peuvent être vécues comme un désaveu vis-à-vis des compétences pédagogiques et professionnelles de nos collègues. Pour les plus petit·es, les messages qui demandent d’attendre un futur développement de l’enfant découlent souvent sur 4-6-12-18 mois de statu quo.

Les associations professionnelles endossent alors le rôle de relai. Elles n’inventent pas les problématiques, mais soulignent les points de frictions :

• limitation des échéances de signalement ;
• liste d’attente et durée des évaluations ;
• difficultés induites pour l’élève et le groupe classe ;
• cadre d’enseignement impacté ;
• dangers de dérives ;
• problématiques sociales ;
• ...

Les différents éléments qui précèdent interrogent le monde enseignant sur la capacité du système scolaire à se donner les moyens de ses ambitions.

Le travail de la SPVal et de l’AVECO se fait de manière coordonnée et dans un esprit constructif avec les autorités du DEF – SE – SFOP – OES. Nous sommes confiants que les préoccupations relayées à chaque occasion seront tôt ou tard partagées et amèneront les politiques à donner les ressources nécessaires et suffisantes à l’école. L’encadrement des élèves de manière adaptée aux besoins et bienveillante pour leur développement d’élèves, d’adolescent·es, d’adultes et de futurs parents est un objectif que nous toutes et tous devons poursuivre. 

Olivier Solioz, président de la SPVal

Stéphane Darbellay, président de l’AVECO