Dans les années 90, la conseillère d’État en charge du Département de l’instruction publique, Martine Brunschwig Graf, a promu l’étude et la mise en place d’un nouveau parcours de formation a u sein duquel existerait une plus grande interaction entre la formation des enseignant-e-s du primaire (Études pédagogiques)et l’université. En effet, il y a presque trente ans, le besoin d’améliorer la formation des futur-e-s enseignant-e-sdu primaire s’est fait ressentir à travers toute la Suisse. Ainsi, à Genève, la formation pédagogique est passée de troisà quatre ans lorsquela conseillère d’État a décidé d’implanter l’intégralité de la formation à l’université. Les autres cantons suisses, quelques années plus tard, ont décidé également de prolonger la formation de leurs enseignant-e-s en passant d’un système d’Écoles normales à la création de Hautes écoles pédagogiques (HEP). L’ensemble des enseignant-e-s a dès lors bénéficié d’une année supplémentaire de formation, et ce, dans toute la Suisse.

Les enseignant-e-s ont plus que jamais besoin d’esprit critique pour s’adapter au plus près aux besoins de leurs élèves et affronter les nouveaux défis de l’école actuelle. Si nous avons déjà démontré dans un précédent article que le projet de loi visant à raccourcir la formation initiale, déposé par le PLR, serait absolument contreproductif – non seulement parce que la suppression d’une année d’études de notre formation aurait nécessairement des conséquences sur la qualité des prestations fournies aux élèves, mais également parce qu’elle ne permettrait même pas de faire des économies –, je souhaite aujourd’hui partager avec mes collègues une inquiétude. En effet, dans certaines commissions et notamment dans des instances départementales, j’entends parfois formuler le vœu de voir Genève s’aligner sur le reste de la Suisse. 

Or, il est selon moi indispensable de préserver l’autonomie de notre formation qui bénéficie aujourd’hui d’une relative «liberté» de fonctionnement, indépendante d’injonctions directes venant de l’une ou l’autre instance du DIP, mais soumise plutôt à un travail partenarial régulier et critique. Si la formation devait être confiée à une HEP, nous reviendrions à une configuration similaire à celle des études pédagogiques, à l’image d’une «institution de formation dans une institution d’emploi», au sein d’un même département. Dans une telle configuration, le risque de voir le DIP imposer des contenus de formation sans distance critique est évidemment plus important. Ainsi, le maintien de la formation à l’université est le seul garant du développement de l’esprit critique dont les étudiant-e-s et donc nos futur-e-s collègues ont aujourd’hui besoin plus que jamais. 

De notre point de vue, l’université est aujourd’hui la seule instance qui a su maintenir un véritable contact avec les enseignants, contrairement à certains services de la Direction générale de l’enseignement obligatoire et au département qui, dans l’expansion de leur politique de contrôle et de superpositions hiérarchiques, se déconnectent de plus en plus de la réalité du terrain et des enseignant-e-s qu’ils n’ont de cesse d’éloigner de leur groupe de pilotage. L’université, tout en restant au plus près des récentes recherches pédagogiques, préserve néanmoins un lien étroit avec et entre les professionnels du terrain, non seulement à travers les stages, mais également en leur demandant régulièrement d’intervenir dans leurs différents modules de formation. 

Quand je vois l’investissement, la créativité, la collégialité et le courage avec lesquels mes collègues affrontent certaines situations, je souhaite réaffirmer auprès de ceux qui en doutent encore que oui, nous sommes bien formé-e-s. Si chaque formation est perfectible, nous avons surtout besoin d’être plus formé-e-s pour affronter les nouveaux paradigmes et surtout les nouvelles exigences de l’école actuelle. Avec l’introduction du Plan d’études romand, des matières ont été ajoutées aux curricula scolaires et il suffit de jeter un œil aux nouveaux moyens d’enseignements romands d’histoire et de géographie pour se faire une idée de la complexification de l’enseignement de ces matières depuis les années 90. Néanmoins, et ce malgré l’incontestable hétérogénéité grandissante dans les classes et des attentes de plus en plus en élevées de l’institution, il semblerait que le stéréotype de l’enseignant-e primaire qui se contente de lacer des chaussures et poinçonner persiste, et ce même parmi certaines personnes qui nous dirigent. Si c’est là toute la considération qu’on accorde à notre formation et à notre pratique, on comprend mieux pourquoi l’école primaire reste l’éternel parent pauvre du département. 

                  •